Создано: 16.02.2015 10:49
Предоставить рейтинг этому материалу
( Голосов: 3 ) 
Родительская категория: Дошкольное образование
Просмотров: 3223

Дополнительные данные

  • Автор: Лоева Ирина Николаевна

Что такое общение.

Что такое общение?

Что такое общение, мы знаем не понаслышке: начиная с рождения человек живет среди других людей. Сначала, в младенческом возрасте, крут его общения довольно узок, и он хорошо знает и общается с близкими взрослыми; затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано: некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения; следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

В психологии отсутствует общепринятое определение, что такое общение, поскольку оно (общение) составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься» дает нам представление о том, насколько психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и манеры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называемый «феномен Маугли», когда исследователи находили детей, воспитанных животными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те животные, у которых они воспитывались) и в сущности не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, чем дольше он прожил в среде животных, тем меньше остается возможностей для его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8—10 лет этот процесс необратим.

Компетентность в общении

По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, который нас интересует.

Но всем нам встречались и люди, в обществе которых чувствуешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно,

или общаться с ними просто неинтересно. Они вызывают у нас раздражение, или неловкость, или чувство, похожее на страх; их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хороший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Иногда говорят: «Он хороший человек, но у него плохой характер». Обычно это означает, что этот человек не умеет общаться.

Таким образом, общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, постоянного внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнера. Обладание такими средствами взаимодействия называется компетентностью в общении.

В том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы. Нет ничего столь же «прилипчивого», как формы, приемы и стили взаимодействия. По тому, например, как ребенок ведет себя в контакте с другими людьми, часто можно судить о стиле общения, принятом в его семье. И наоборот, когда ребенок, придя из детского сада домой, начинает топать ногами, крутить головой и что-то требовать, мама с ужасом спрашивает: «Где ты этому научился?!» То есть в общении происходит трансляция (передача) средств и норм взаимодей­ствия от одного субъекта общения другому.

Взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении,— наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения. Конечно, всем известно, какую большую роль в построении такого стиля играют для ребенка его сверстники. Но воспитатель, который знает, как построить процесс общения, умеет создать хорошую атмосферу и заинтересовать ребенка, всегда авторитет для него. И именно воспитатель корректирует использование детьми средств, неприемле­мых с точки зрения хорошего взаимодействия (агрессию, истерики, нетерпи­мость и т. п.).

Однако воспитатель в общении с ребенком — это не просто человек, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т. е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерно­сти развития ребенка.

Атмосфера (климат) в группе детского сада

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом, мы доверяем друг другу». Прочно установившийся между людьми контакт обеспечит в процессе обшения атмосферу доверия и принятия, в которой можно обсуждать любые проблемы.

Определенная атмосфера не только присутствует в общении двух — трех людей, но характеризует общую обстановку в постоянной группе людей (рабочем коллективе, семье, школьном классе и т. п.). Группа детского сада не является исключением, и люди чувствительные могут сразу, лишь переступив порог, ощутить атмосферу — раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или

Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведе­ния, взгляд, подмигивание могут сообщить нам очень много информации о состоянии нашего партнера как по его желанию, так и помимо него. Приведенные нами невербальные средства общения относятся к так называе­мому «языку тела», который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость речиТП? И.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, воспитатель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

                 Общение взрослого с детьми в игре

Именно в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения, творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики, компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т. д. Таким образом, в задачу педагога в дошкольном . нозрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы игра.

Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай, милейший, детям -науки, а в процессе игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры и можно строить развивающее образование.

Принято считать, что основное отличие игры от других видов продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

Для того, чтобы игровая деятельность действительно стала ведущей в дошкольном возрасте, мы должны быть уверенными, что ребенок может играть. Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии (например, на стадии предметно-манипулятивной игры или игры с предмета­ми-заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество (особенно разновозрастное), в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т. п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые вилы игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современ­ных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Часто в детских садах можно видеть, как дети 4—5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традиционный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной — двух простых ситуаций (например, кормление ребенка и укладывание его спать), часто играют в одиночку с куклой или, в лучшем случае, с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3—4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития роли; поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершенст­воваться в социальных навыках. Такая игра скорее всего окончательно свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5—6 лет.

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструиро­вание, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на процесс), познавательное обсуждение книг, телевизионных или радиопередач и т. п. Возможно, это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные средства массовой коммуникации (телефон, телевидение, радио, компьютер), которые изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества, через которые в основном и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

Тем не менее практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того лавинообразного, массированного развития, которое происходит в игре. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, хотя у ребенка, разумеется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра осталась ведущей деятельно­стью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия разновозрастных детских сообществ роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог.

Роль педагога заключается в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих,— игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого.

Что такое общение?

 

Что такое общение, мы знаем не понаслышке: начиная с рождения человек живет среди других людей. Сначала, в младенческом возрасте, крут его общения довольно узок, и он хорошо знает и общается с близкими взрослыми; затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано: некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

 

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения; следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

 

В психологии отсутствует общепринятое определение, что такое общение, поскольку оно (общение) составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься» дает нам представление о том, насколько психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и манеры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называемый «феномен Маугли», когда исследователи находили детей, воспитанных животными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те животные, у которых они воспитывались) и в сущности не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, чем дольше он прожил в среде животных, тем меньше остается возможностей для его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8—10 лет этот процесс необратим.

 

Компетентность в общении

 

По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, который нас интересует.

 

Но всем нам встречались и люди, в обществе которых чувствуешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно,

 

или общаться с ними просто неинтересно. Они вызывают у нас раздражение, или неловкость, или чувство, похожее на страх; их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хороший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Иногда говорят: «Он хороший человек, но у него плохой характер». Обычно это означает, что этот человек не умеет общаться.

 

Таким образом, общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, постоянного внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнера. Обладание такими средствами взаимодействия называется компетентностью в общении.

 

В том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы. Нет ничего столь же «прилипчивого», как формы, приемы и стили взаимодействия. По тому, например, как ребенок ведет себя в контакте с другими людьми, часто можно судить о стиле общения, принятом в его семье. И наоборот, когда ребенок, придя из детского сада домой, начинает топать ногами, крутить головой и что-то требовать, мама с ужасом спрашивает: «Где ты этому научился?!» То есть в общении происходит трансляция (передача) средств и норм взаимодей­ствия от одного субъекта общения другому.

 

Взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении,— наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения. Конечно, всем известно, какую большую роль в построении такого стиля играют для ребенка его сверстники. Но воспитатель, который знает, как построить процесс общения, умеет создать хорошую атмосферу и заинтересовать ребенка, всегда авторитет для него. И именно воспитатель корректирует использование детьми средств, неприемле­мых с точки зрения хорошего взаимодействия (агрессию, истерики, нетерпи­мость и т. п.).

 

Однако воспитатель в общении с ребенком — это не просто человек, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т. е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерно­сти развития ребенка.

 

Атмосфера (климат) в группе детского сада

 

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом, мы доверяем друг другу». Прочно установившийся между людьми контакт обеспечит в процессе обшения атмосферу доверия и принятия, в которой можно обсуждать любые проблемы.

 

Определенная атмосфера не только присутствует в общении двух — трех людей, но характеризует общую обстановку в постоянной группе людей (рабочем коллективе, семье, школьном классе и т. п.). Группа детского сада не является исключением, и люди чувствительные могут сразу, лишь переступив порог, ощутить атмосферу — раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или

 

Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведе­ния, взгляд, подмигивание могут сообщить нам очень много информации о состоянии нашего партнера как по его желанию, так и помимо него. Приведенные нами невербальные средства общения относятся к так называе­мому «языку тела», который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость речиТП? И.

 

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, воспитатель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

 

                 Общение взрослого с детьми в игре

 

Именно в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения, творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики, компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т. д. Таким образом, в задачу педагога в дошкольном . нозрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы игра.

 

Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай, милейший, детям -науки, а в процессе игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры и можно строить развивающее образование.

 

Принято считать, что основное отличие игры от других видов продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.

 

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

 

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

 

Для того, чтобы игровая деятельность действительно стала ведущей в дошкольном возрасте, мы должны быть уверенными, что ребенок может играть. Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии (например, на стадии предметно-манипулятивной игры или игры с предмета­ми-заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

 

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество (особенно разновозрастное), в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т. п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые вилы игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современ­ных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

 

Часто в детских садах можно видеть, как дети 4—5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традиционный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной — двух простых ситуаций (например, кормление ребенка и укладывание его спать), часто играют в одиночку с куклой или, в лучшем случае, с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3—4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития роли; поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершенст­воваться в социальных навыках. Такая игра скорее всего окончательно свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5—6 лет.

 

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструиро­вание, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на процесс), познавательное обсуждение книг, телевизионных или радиопередач и т. п. Возможно, это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные средства массовой коммуникации (телефон, телевидение, радио, компьютер), которые изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества, через которые в основном и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

 

Тем не менее практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того лавинообразного, массированного развития, которое происходит в игре. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, хотя у ребенка, разумеется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра осталась ведущей деятельно­стью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия разновозрастных детских сообществ роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог.

 

Роль педагога заключается в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих,— игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого.

Что такое общение?

 

Что такое общение, мы знаем не понаслышке: начиная с рождения человек живет среди других людей. Сначала, в младенческом возрасте, крут его общения довольно узок, и он хорошо знает и общается с близкими взрослыми; затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано: некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

 

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения; следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

 

В психологии отсутствует общепринятое определение, что такое общение, поскольку оно (общение) составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься» дает нам представление о том, насколько психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и манеры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называемый «феномен Маугли», когда исследователи находили детей, воспитанных животными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те животные, у которых они воспитывались) и в сущности не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, чем дольше он прожил в среде животных, тем меньше остается возможностей для его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8—10 лет этот процесс необратим.

 

Компетентность в общении

 

По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, который нас интересует.

 

Но всем нам встречались и люди, в обществе которых чувствуешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно,

 

или общаться с ними просто неинтересно. Они вызывают у нас раздражение, или неловкость, или чувство, похожее на страх; их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хороший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Иногда говорят: «Он хороший человек, но у него плохой характер». Обычно это означает, что этот человек не умеет общаться.

 

Таким образом, общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, постоянного внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнера. Обладание такими средствами взаимодействия называется компетентностью в общении.

 

В том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы. Нет ничего столь же «прилипчивого», как формы, приемы и стили взаимодействия. По тому, например, как ребенок ведет себя в контакте с другими людьми, часто можно судить о стиле общения, принятом в его семье. И наоборот, когда ребенок, придя из детского сада домой, начинает топать ногами, крутить головой и что-то требовать, мама с ужасом спрашивает: «Где ты этому научился?!» То есть в общении происходит трансляция (передача) средств и норм взаимодей­ствия от одного субъекта общения другому.

 

Взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении,— наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения. Конечно, всем известно, какую большую роль в построении такого стиля играют для ребенка его сверстники. Но воспитатель, который знает, как построить процесс общения, умеет создать хорошую атмосферу и заинтересовать ребенка, всегда авторитет для него. И именно воспитатель корректирует использование детьми средств, неприемле­мых с точки зрения хорошего взаимодействия (агрессию, истерики, нетерпи­мость и т. п.).

 

Однако воспитатель в общении с ребенком — это не просто человек, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т. е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерно­сти развития ребенка.

 

Атмосфера (климат) в группе детского сада

 

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом, мы доверяем друг другу». Прочно установившийся между людьми контакт обеспечит в процессе обшения атмосферу доверия и принятия, в которой можно обсуждать любые проблемы.

 

Определенная атмосфера не только присутствует в общении двух — трех людей, но характеризует общую обстановку в постоянной группе людей (рабочем коллективе, семье, школьном классе и т. п.). Группа детского сада не является исключением, и люди чувствительные могут сразу, лишь переступив порог, ощутить атмосферу — раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или

 

Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведе­ния, взгляд, подмигивание могут сообщить нам очень много информации о состоянии нашего партнера как по его желанию, так и помимо него. Приведенные нами невербальные средства общения относятся к так называе­мому «языку тела», который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость речиТП? И.

 

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, воспитатель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

 

                 Общение взрослого с детьми в игре

 

Именно в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения, творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики, компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т. д. Таким образом, в задачу педагога в дошкольном . нозрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы игра.

 

Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай, милейший, детям -науки, а в процессе игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры и можно строить развивающее образование.

 

Принято считать, что основное отличие игры от других видов продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.

 

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

 

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

 

Для того, чтобы игровая деятельность действительно стала ведущей в дошкольном возрасте, мы должны быть уверенными, что ребенок может играть. Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии (например, на стадии предметно-манипулятивной игры или игры с предмета­ми-заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

 

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество (особенно разновозрастное), в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т. п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые вилы игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современ­ных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

 

Часто в детских садах можно видеть, как дети 4—5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традиционный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной — двух простых ситуаций (например, кормление ребенка и укладывание его спать), часто играют в одиночку с куклой или, в лучшем случае, с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3—4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития роли; поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершенст­воваться в социальных навыках. Такая игра скорее всего окончательно свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5—6 лет.

 

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструиро­вание, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на процесс), познавательное обсуждение книг, телевизионных или радиопередач и т. п. Возможно, это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные средства массовой коммуникации (телефон, телевидение, радио, компьютер), которые изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества, через которые в основном и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

 

Тем не менее практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того лавинообразного, массированного развития, которое происходит в игре. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, хотя у ребенка, разумеется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра осталась ведущей деятельно­стью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия разновозрастных детских сообществ роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог.

 

Роль педагога заключается в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих,— игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого.

Если вы обнаружили, что опубликованный на нашем сайте материал нарушает авторские права, сообщите об этом администратору через форму "Обратной связи" - публикация будет удалена. Все материалы сайта свободны для использования педагогами. При использовании материалов сайта, активная ссылка на источник обязательна. 
Материалы сайта предназначены для посетителей старше 6 лет.

© 2016 Учительская Копилка